L’UNIVERSITÀ ITALIANA, IL 3+2 E IL MISTERO DELLA MEDIAZIONE LINGUISTICA
di Bruno Maida
Il paese dei dottori, titolava «La Stampa» il 4 novembre 1999 il breve editoriale di Luigi La Spina nel quale il giornalista commentava ironicamente il decreto n. 509 relativo al Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei. Il giorno prima Ortensio Zecchino e Luigi Berlinguer, rispettivamente ministro dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica e ministro dell’Istruzione, avevano portato il decreto in Consiglio dei ministri, dove era stato approvato. Il provvedimento introduceva in Italia due livelli di corsi di laurea, ossia il sistema che da quel momento sarebbe stato chiamato «3+2».
«Evviva. Siamo europei e quindi siamo diventati tutti dottori – scriveva La Spina – Così un’antica e un po’ patetica aspirazione domestica, bersaglio provinciale della commedia all’italiana di Sordi e di Gassman, viene paradossalmente assicurata da una furbesca applicazione di un modello continentale e persino americano». Di furbesco, secondo il giornalista, c’erano i numeri con i quali i due ministri giocavano: «Il primo riduce la scuola a 18 anni, il secondo assicura, con altri tre anni, il titolo di “dottore”».
La Spina ricordava brevemente come l’Italia fosse il fanalino di coda in Europa per numero di laureati ma primeggiasse per abbandoni della carriera universitaria, e come parallelamente la mancanza di risorse investite nell’istruzione e la tradizione baronale bloccassero un nuovo è più rigoroso reclutamento dei docenti. Era anche, però, un giudizio prematuro e ingeneroso rispetto a una riforma che, entrata poi in vigore nell’anno accademico 2000-2001, aveva almeno sul piano progettuale gli obiettivi di allargare il numero dei laureati, abbreviare i tempi per il conseguimento del titolo, preparare studenti adatti alle trasformazioni produttive del nostro paese, permettendogli parallelamente migliori condizioni lavorative, in termini di gratificazione e di retribuzione.
Dieci anni dopo la Fondazione Agnelli presentava un rapporto per valutarne i risultati. E le considerazioni che emergevano mettevano in luce ambiguità e contraddizioni: si era avuta sicuramente un’espansione dell’offerta formativa, ma con una varietà che era andata decrescendo rapidamente; gli iscritti erano aumentati ma con paralleli alti livelli di abbandono degli studi; il numero maggiore di laureati che si era registrato si era però accompagnato a una selezione sociale che si era spostata dal primo al secondo livello; le maggiori possibilità di trovare lavoro dopo la laurea non potevano nascondere la sempre crescente diffusione di impieghi precari e di livelli salariali non adeguati (condizioni naturalmente differenziate rispetto ai corsi di laurea di provenienza).
Nel 2017, a diciotto anni dal decreto, «Il Sole 24 ore» ha parlato di un compleanno non felice, anzi a dirla tutta di un vero fallimento: il numero di laureati è sì cresciuto ma non a sufficienza rispetto alle medie europee, mentre la possibilità di trovare un lavoro non è significativamente aumentata. La crisi economica ha avuto senza dubbio un ruolo frenante, incidendo sul numero di iscritti, anche perché nel frattempo le tasse universitarie sono aumentate «e il sostegno al diritto allo studio (borse, mense e alloggi) è stata una delle voci tagliate ai budget dell’università (in 5 anni gli atenei hanno subito una sforbiciata del 15% al loro finanziamento)».
Il «3+2» ha avuto altri aspetti negativi. In primo luogo, la vaghezza che spesso ha caratterizzato il contenuto formativo e professionale dei corsi di primo livello ha spinto gli studenti quasi necessariamente a intraprendere anche la laurea magistrale (ossia la vera laurea) poiché la prima, da sola, non è apparsa in grado, nella maggior parte dei casi, di essere spendibile nel mercato del lavoro. Insomma, nel corso del tempo, il «3+2» è sempre più apparso come una semplice divisione in due parti di un insieme di fatto indivisibile. Va però detto che si tratta di un quadro tutt’altro che uniforme, con esiti decisamente più negativi per le lauree umanistiche rispetto a quelle economiche e scientifiche. In secondo luogo, la dimensione potenzialmente professionalizzante della laurea triennale ha avuto l’effetto di far proliferare l’offerta di corsi da parte dell’università. Si è trattato spesso di corsi nati nelle menti dei docenti ma senza una conoscenza e un confronto adeguati con le richieste del mondo del lavoro. Che ciò sia stato fatto in buona fede oppure per cercare di “accalappiare” studenti in una fase di crescente crisi economica delle università, il risultato è che a rimetterci – nei contesti non virtuosi – sono stati prima di tutto i “clienti”.
Alla diversificazione e aumento dell’offerta formativa (in termini di quantità e specificità dei corsi offerti) non è inoltre corrisposto un maggiore e più indirizzato investimento in termini di reclutamento del corpo docenti. Anziché aumentare l’organico e cercare figure “su misura” per poter rispondere alle richieste di un nuovo bacino di studenti – indubbiamente stimolati da proposte universitarie in apparenza collegate con un filo diretto a possibilità lavorative (e con un certo appeal nella titolazione dei corsi e delle singole discipline) – gli atenei hanno chiesto casomai un incremento di impegno ai docenti già presenti, con effetti discutibili. Si pensi all’introduzione dell’idea che un docente possa (spesso: debba) fare didattica in cosiddette «discipline affini»: un escamotage che di fatto significa che un docente si improvvisa insegnante di una disciplina simile alla propria, ma che non è la propria.
I vari aggiustamenti che dal 1999 sono stati apportati all’ordinamento universitario e in ultimo la riforma del 2010, detta «riforma Gelmini», nulla hanno fatto per risolvere questi nodi; al contrario il progressivo definanziamento (in controtendenza rispetto alle politiche adottate dai paesi occidentali, e non solo, negli anni della crisi), la diminuzione delle iscrizioni e il peggiore rapporto europeo docenti/studenti hanno contribuito a far incancrenire la situazione. E ciò vale sia che si adotti un punto di vista, per così dire, confindustriale (cioè quello che per cui l’università dovrebbe misurare i suoi obiettivi e la sua performance sulla base del mercato del lavoro) sia che si guardi invece al suo valore culturale e di crescita all’interno di un paese, indipendentemente dal suo valore applicativo. Senza dimenticare che un percorso di studi universitari è prima di tutto un’esperienza e un investimento di vita per ogni singola persona.
Questa serie di contraddizioni e cortocircuiti sono del tutto evidenti nella classe di laurea che nel 1999 prese il nome di «Classe 3, Scienze della Mediazione linguistica», poi denominata nel 2004 «Classe L-12, Mediazione linguistica». Un’analisi dei suoi contenuti mostra, come ha sottolineato Lorenzo Blini, che alla nuova terminologia utilizzata non ha corrisposto nessun reale mutamente né sul piano dei contenuti né su quello della concreta professionalizzazione di coloro che hanno intrapreso gli studi per diventare traduttori o interpreti. Anzi l’introduzione della denominazione «mediazione linguistica», inadeguata nei contenuti e ambigua (per non dire inesistente) sul piano lavorativo, si è tradotta in un boomerang. In particolare la formazione di primo livello, che doveva essere valorizzata dall’introduzione da quella denominazione è rimasta una scatola vuota, perché non è stata accompagnata da contenuti specifici e caratterizzanti: «L’obiettivo iniziale della nascita della classe stessa – l’istituzione del I livello del percorso formativo per traduttori e interpreti – è stato dunque vanificato dalla denominazione scelta, visto che la quasi totalità dei 41 corsi di laurea attivi nel 2007 sono rivolti alla formazione di altri profili di laureati».
È tutt’altro, quindi, che una questione nominalistica. Bisogna infatti domandarsi quanto la proliferazione di lauree che mettono sul mercato “traduttori” sia davvero il riflesso di una richiesta del mondo del lavoro o quanto, al contrario, dipenda da una sorta di moda “traduttiva” che consente alle università di rappresentare un determinato richiamo per gli studenti. Ma non solo: l’introduzione, a partire dagli anni novanta, di settori disciplinari relativi alle diverse lingue ha sì dato una particolare importanza alla parola «traduzione», ma spesso ha creato un cortocircuito tra competenze linguistiche e competenze traduttive. Insomma, l’università italiana ha dato forse per scontato una cosa che scontata non è affatto, e cioè che un profondo conoscitore di una lingua sia un bravo traduttore o ancor più che abbia le competenze per insegnare la traduzione. In sintesi, ci si potrebbe chiedere: chi insegna traduzione, traduce? Che si sostenga o meno che la traduzione sia un mestiere che si impara in bottega o che esistano regole più o meno formalizzate per diventare dei bravi traduttori, qui ha poca importanza. La domanda che qui interessa è un’altra, e cioè se l’università italiana negli ultimi venti anni si è attrezzata per svolgere questo compito, se insomma ha dimostrato di essere un luogo dove gli studenti vengono formati per diventare traduttori editoriali, se i programmi forniscono quegli strumenti, competenze, abilità che nella realtà del lavoro traduttivo sono richieste, se i numeri esistenti (e consistenti) nei corsi di laurea di traduzione consentano di costruire una dimensione laboratoriale necessaria a un insegnamento che nella pratica e nell’esercizio ha uno dei suoi fondamenti epistemologici.
La risposta più immediata a questi interrogativi appare negativa. Se la traduzione, come si usa dire oggi, è stata sdoganata come disciplina all’interno del mondo accademico e intorno si è aggrumato un intenso interesse, specie da parte degli studenti, tuttavia i nodi formativi, didattici e progettuali non hanno trovato una convincente e solida soluzione. La confusione nella definizione dell’oggetto, la difficoltà di armonizzare i diversi piani di una formazione in grado di coniugare teoria e pratica, i limiti burocratico-normativi di un’università italiana che incespica nel far coincidere le parole e le cose, sono lucidamente sintetizzati, in questo numero, nell’articolo di Franco Nasi il quale racconta e tematizza – all’interno di un percorso ampio e complesso sotto il profilo culturale – la strada che ha portato alla riorganizzazione di un corso di laurea magistrale interateneo (Modena-Reggio Emilia e Parma) per esperti linguistici in traduzione editoriale e in attività culturali. Nel chiudere il suo intervento, al quale rimando volentieri, Nasi ricorda le parole di Montaigne:
Non gli [allo studente] chieda conto soltanto delle parole della sua lezione, ma del senso e della sostanza, e giudichi del profitto che ne avrà tratto non dalle prove della sua memoria, ma da quelle della sua vita. Ciò che avrà imparato, glielo faccia esporre in cento guise e adattare ad altrettanti soggetti diversi, per vedere se l’ha anche afferrato bene e fatto veramente suo […]. È segno d’imbarazzo di stomaco e d’indigestione rigettare il cibo come lo si è inghiottito. Lo stomaco non ha compiuto la sua opera se non ha fatto cambiare aspetto e forma a quello che gli si era dato da digerire.
Insomma, un invito a produrre senso, compito essenziale per traduttori che non siano «anonimi portaborse della lingua», come dice Donald Kiraly, anche lui citato da Nasi, ma anche per un’università capace di andare oltre a un semplice rispecchiamento della realtà e delle mode.
Testi citati
Marzio Bartoloni, Laurea 3+2: perse 10mila matricole, invariate le chance di lavoro, in «Il Sole24ore», 8 giugno 2017 (http://www.ilsole24ore.com/art/commenti-e-idee/2017-06-07/laurea-32-riforma-tradita-204116.shtml)
Lorenzo Blini, Mediazione linguistica: riflessioni su una denominazione, in «Rivista internazionale di tecnica della traduzione», n. 10, 2008
Fondazione Giovanni Agnelli, I nuovi laureati. La riforma del 3+2 alla prova del mercato del lavoro, Laterza, Roma-Bari, 2012
Luigi La Spina, Il paese dei dottori, in «La Stampa»”, 4 novembre 1999
Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, in «Gazzetta ufficiale della Repubblica italiana», 4 gennaio 2000