di Barbara Ivancic
Sage mir, was du vom Übersetzen hältst, und ich sage dir, wer du bist, scriveva Martin Heidegger in un celebre passo di una conferenza dedicata all’inno Der Ister di Friedrich Hölderlin (Heidegger 1984, 76: Dimmi cosa pensi del tradurre e ti dirò chi sei – tranne diversa indicazione, tutte le traduzioni sono mie), in cui fa una breve ma densa riflessione sull’essenza del tradurre. Questa, sottolinea Heidegger, non si può ridurre a questioni puramente tecniche, perché l’atto traduttivo chiama sempre in causa das Verhältnis des Menschen zum Wesen des Wortes und zur Würde der Sprache (Heidegger 1984, 76: il rapporto dell’uomo con l’essenza della parola e con la dignità della lingua).
Chi insegna traduzione ha, a mio parere, innanzitutto questo compito e questa grande responsabilità: (ri)mettere al centro del discorso quello che in tedesco si chiama Spracherleben, l’esperienza vissuta della lingua (cfr. Busch 2017), assieme alla consapevolezza che la lingua è sì uno strumento di comunicazione, ma anche e soprattutto un elemento fondante della nostra soggettività e del nostro modo di vedere il mondo e di entrare in relazione con gli altri. Da qui al tradurre il passo è breve, e insegnando traduzione si ha la possibilità e il privilegio di osservare e incanalare questo passaggio, che è complesso ma anche estremamente affascinante. Cercherò di raccontarlo a partire dalla mia esperienza didattica.
Insegno traduzione dal tedesco verso l’italiano nei corsi magistrali Language, Society and Communication e Letterature moderne, comparate e postcoloniali dell’Università di Bologna. L’attività traduttiva avviene dunque, nella maggior parte dei casi, da una lingua seconda, di cui le studentesse e gli studenti hanno elevate competenze, verso la prima lingua madre, che è quello che accade di norma anche al di fuori del contesto didattico. Oggetto degli esercizi di traduzione che propongo in aula sono testi di varia natura, tra cui, soprattutto, articoli giornalistici di carattere argomentativo e informativo (articoli d’opinione, recensioni), testi di tipo descrittivo-espositivo, come le guide turistiche, e testi di saggistica letteraria. La traduzione vera e propria avviene fuori dall’aula, nel senso che gli studenti traducono il testo (individualmente o in gruppo) prima della lezione e mi inviano le loro proposte via e-mail. Io, a mia volta, le analizzo e le raggruppo a seconda degli aspetti su cui a mio parere vale la pena soffermarsi e discutere dal punto di vista traduttivo. Questa discussione si svolge in aula, quando gli studenti si ritrovano confrontati con le loro traduzioni proiettate sullo schermo. In quel momento succede puntualmente qualcosa di molto significativo per chi riflette sulla didattica della traduzione: gli studenti prendono spesso le distanze dalle proprie proposte, talvolta anche bocciandole con un commento che rappresenta una sorta di leitmotiv del corso: «Non suona (bene)», oppure anche: «Non suona italiano».
A quel punto è inevitabile chiedersi che cosa spinga gli studenti a fare scelte di cui evidentemente non sono o sono poco convinti. E, allo stesso tempo, è interessante osservare come nella fase dell’analisi delle traduzioni prevalga una sorta di reazione sensoriale, fisica, da parte degli studenti coinvolti, i quali si affidano evidentemente a una capacità di ascoltare e sentire la lingua che spesso prescinde da spiegazioni metalinguistiche. Non suona, per l’appunto.
È da qui che prendono le mosse le mie riflessioni didattiche, che riassumo in due concetti chiave: corporeità e sensibilità linguistica. Qui di seguito qualche osservazione in merito e qualche concreta proposta didattica.
Corporeità e sensibilità linguistica
Sulle prime, può apparire strano tirare in ballo il corpo quando si parla di traduzione, che siamo soliti concepire come una complessa attività cognitiva e fondamentalmente sedentaria. Se però parlare di corpo significa parlare della persona del traduttore, di soggettività, di empatia, di reazioni emotive e di percezioni sensoriali, ecco che anche il corpo può e, a mio parere, dovrebbe trovare spazio anche nelle riflessioni sul tradurre. E, a ben vedere, non ne è del tutto escluso, se si presta ascolto al modo in cui i traduttori raccontano se stessi e il proprio lavoro. Mi riferisco, in particolare, a quelle forme di autorappresentazione dei traduttori che negli ultimi due decenni sono sempre più frequenti, in ambito italofono e non solo, tanto che si parla di un vero e proprio «microgenere» testuale (cfr. Baselica 2015; si veda anche Ivancic 2016, 23-27). Sfogliando questi testi, colpisce la frequenza dei riferimenti al corpo nell’ambito di accostamenti, paragoni e metafore con cui si cerca di esemplificare l’attività traduttiva. Ne cito uno, che rappresenta allo stesso tempo il punto di partenza e di arrivo nei miei seminari di traduzione.
La traduttrice tedesca Swetlana Geier, cui la letteratura in lingua tedesca deve la presenza di numerosi classici russi, tra cui soprattutto Dostoevskij, riassume così la propria idea di traduzione:
Man muss so übersetzen, dass man den Blick frei hat. Ich bekam immer zu hören: „Nase hoch beim Übersetzen!“ Das heißt, wenn ich übersetzte, durfte ich mich nicht von links nach rechts wie eine Raupe durch die Zeile durchfressen, sondern eben „Nase hoch beim Übersetzen!“ Ich musste so übersetzen, dass ich den Satz zuerst innerlich vor mir hatte und ihn dann übersetze, ohne auf das Blatt zu schauen – das, was ich heute mache. (Geier 2008, 62)
Bisogna tradurre mantenendo lo sguardo libero. Mi è sempre stato detto: “Naso in su quando traduci!” In altre parole, non dovevo tradurre strisciando come un bruco lungo il rigo e rodendolo da sinistra verso destra, ma dovevo appunto “alzare il naso”. Dovevo prima interiorizzare la frase e poi tradurla senza guardare il foglio – che è poi quello che faccio oggi.
L’immagine del “naso in su” esprime metaforicamente l’idea che chi traduce non debba stare incollato al testo e alle sue strutture, ma debba, al contrario, staccarsene dopo averlo fatto proprio, interiorizzato, come dice Geier. Allo stesso tempo questa metafora – una metafora corporea – esorta anche a tenere un certo atteggiamento fisico, una certa postura nei confronti del testo.
La raccomandazione di non stare troppo incollati alla lettera potrà sembrare ovvia e scontata, ma dal punto di vista didattico non lo è affatto, perché l’insegnamento della traduzione fa ancora i conti con il peso di quei concetti fortemente ambigui che hanno fatto la storia del pensiero traduttologico. Concetti come fedeltà o equivalenza, per esempio, che, benché ampiamente rivisitati e relativizzati sul piano teorico, su quello didattico continuano ad esercitare una notevole presa proprio in quella lettura rigidamente oppositiva e riduttiva che nelle riflessioni teoriche si è cercato di superare. Non ci si deve stupire pertanto che per molti studenti fedeltà significhi semplicemente aderenza alle strutture del testo originale e conseguente riproduzione di quelle stesse strutture nella lingua d’arrivo, poco importa se e quanto quest’ultima le possa sopportare. Se, solo per fare un esempio, il testo tedesco abbonda di strutture nominali – come spesso accade, soprattutto in certe tipologie testuali –, anche il testo italiano presenta analoghe nominalizzazioni. Con conseguenze come queste (a scopo esemplificativo mi limito a riportare singole frasi, rispettivamente, del testo di partenza e delle traduzioni proposte dagli studenti):
Zuhören beim Sprechen gelingt nur, wenn der Klang einer Sprache auch sinnlich wahrgenommen wird. Nur mit Wörtern, die einen Geschmack haben, kann man gut formulieren (Şenocak 2011, 17).
Traduzioni:
L’ascolto durante il parlato funziona solo se il suono di una lingua viene percepito anche come sensuale. Soltanto con parole che hanno un sapore ci si può ben esprimere.
L’ascoltare attentamente il parlato riesce solo se il suono di una lingua viene percepito con i sensi. Solo con le parole che hanno un gusto si riesce ad esprimersi bene.
Grenzen sind wichtig. Ihre Überwindung gelingt nur, wenn man sie beachtet, wahrnimmt, ernst nimmt und nicht leichtfertig übergeht. (Şenocak 2011, 17)
Traduzione:
I confini sono importanti. L’oltrepassarli è possibile solo rispettandoli, considerandoli, prendendoli sul serio, e non scavalcandoli a cuor leggero.
Es geht andererseits aber auch nicht nur um Langfristiges, Abstraktes, schwer Definierbares wie “gelungene Integration”. (Kämmerlings 2016)
Traduzione:
D’altra parte non si tratta nemmeno del lungo termine, dell’astratto e difficilmente definibile come “l’integrazione riuscita”.
Chi conosce il tedesco, capisce subito che le strutture poco convincenti delle traduzioni italiane ricalcano analoghe strutture della lingua tedesca, che però in quest’ultima non stridono all’orecchio (nello specifico: nominalizzazioni del verbo e dell’aggettivo). Ma anche senza conoscere la lingua di partenza, è evidente che nelle proposte di traduzione si cerca di costringere la lingua italiana nelle maglie di costruzioni che le stanno strette. Sono proprio questi i casi in cui gli studenti reagiscono con quel «non suona bene» menzionato sopra, e alla mia domanda sul perché, allora, si sono decisi per quelle proposte di traduzione, mi rispondono: «Per restare fedeli al testo tedesco.», oppure «Per paura di allontanarci troppo dal testo di partenza.»
Non si tratta di casi isolati, al contrario: è un atteggiamento molto comune nei corsi di traduzione e sarebbe troppo superficiale imputarlo a ingenuità o a scarse competenze da parte degli studenti. Certo, talvolta c’è anche questo, ma la cosa è molto più profonda. Quell’atteggiamento è, io credo, figlio di un approccio rigido e formale alla lingua (prima o seconda che sia) da cui né l’insegnamento scolastico né quello universitario sono immuni. Un approccio che, assieme alla linguista Alexandra Zepter, chiamo entkörpert (Zepter 2013, 88: decorporeizzato), nella misura in cui si basa su una visione formalistica della lingua costruita attorno a un discorso di equivalenze e divergenze formali, in cui c’è ben poco spazio per i sensi, le emozioni, il movimento, l’empatia – in una parola, per il corpo.
Se, per molto tempo, questi concetti sono stati teorizzati e sviluppati quasi esclusivamente all’interno dell’approccio ermeneutico al tradurre (cfr. Rega 1997), negli ultimi due decenni stanno guadagnando sempre più terreno in ambito traduttologico. L’immagine dei traduttori come flesh-and-blood people, proposta da Anthony Pym nel 2001, riflette questo tentativo di recuperare una concezione più umana e più corporea dell’attività traduttiva (cfr. Pym 2001: persone in carne e ossa).
La ricerca della dimensione umana implica anche il recupero della nozione di sensibilità linguistica, di cui in ambito tedescofono si parlava già negli anni ottanta dello scorso secolo (cfr. Gauger, Oesterreicher 1982) – «sensibilità linguistica» è un calco del composto tedesco Sprachgefühl –, salvo poi relegarla ai margini delle riflessioni linguistiche e traduttologiche (cfr. Ivancic 2016, 63-70). Vi si intende la capacità di sentire la lingua e di muoversi in maniera intuitiva tra vari registri e sistemi linguistici. L’aspetto centrale di questa nozione è quello dell’immediatezza: la sensibilità linguistica si fonda infatti su un durch Erfahrung erworbenes gefühlsmäßiges Wissen (Gauger, Oesterreicher 1982, 63: un sapere istintivo acquisito attraverso l’esperienza), vale a dire attraverso l’uso concreto – attivo e passivo – della lingua. Da questo sapere istintivo derivano reazioni immediate come quel «Non suona bene» così spesso pronunciato dagli studenti. Ed è interessante osservare come sia le reazioni – suona/non suona – sia il concetto stesso di sensibilità rimandino a una dimensione sensoriale e corporea della lingua.
È inoltre significativo che tanto i più recenti studi linguistici quanto quelli traduttologici ritornino allo Sprachgefühl e ne rivalutino l’importanza anche e soprattutto nell’ambito di una più ampia riflessione sul plurilinguismo (cfr. Langlotz e altri 2014). La sensibilità linguistica è infatti intimamente correlata alla biografia linguistica di ciascun individuo, e le biografie linguistiche dei traduttori sono sempre all’insegna del plurilinguismo: sia nel senso più comune del termine, quello della compresenza di più lingue diverse nel repertorio linguistico di una persona, sia nel senso del cosiddetto plurilinguismo interno o individuale, termine con cui si indica la capacità di ciascuno di noi di muoversi tra diverse varietà delle stessa lingua.
La traduzione chiama inevitabilmente in causa entrambe queste due accezioni del termine plurilinguismo, anche se dal punto di vista didattico la seconda resta a mio parere spesso in secondo piano. Eppure, chi insegna traduzione sa che i dibattiti più accesi e, per quel che mi riguarda, più divertenti, si scatenano rispetto alle scelte linguistiche nella lingua d’arrivo, che, come si diceva all’inizio, rappresenta nella maggior parte dei casi la (prima) lingua madre degli studenti. In quei momenti si ha l’occasione di toccare con mano la pluralità che contraddistingue i sistemi linguistici e di interrogare appunto la propria sensibilità linguistica, il proprio modo di reagire alla lingua.
Ecco perché per me la didattica della traduzione non può prescindere da una concezione corporea della lingua e da un lavoro sulla sensibilità linguistica. Nel paragrafo successivo riporto tre attività che esemplificano quest’approccio didattico: la prima centrata sull’esperienza del significato delle parole, la seconda sulla creatività e sulla capacità di muoversi nella lingua, la terza sull’ascolto e sull’uso della voce. Sono esercizi che sperimento da diversi anni nei miei corsi di traduzione e che ho avuto modo di vagliare e perfezionare collaborando con Alexandra Zepter, che ha dedicato numerosi studi al rapporto tra lingua e corpo dal punto di vista dell’apprendimento/insegnamento linguistico (cfr. Zepter 2013; Schindler, Zepter 2017).
Proposte didattiche
1.
La prima proposta trae spunto dalla rubrica «Vocabolario migrante» che per diversi anni è andata in onda all’interno della trasmissione radiofonica «Fahrenheit» di Rai Radio 3. Gli ospiti di questa rubrica – scrittori, giornalisti, attori, linguisti, provenienti da varie lingue e culture – venivano invitati a raccontare in pochi minuti una parola della propria lingua. Raccontare e non necessariamente spiegare, il che significa che i protagonisti sceglievano di volta in volta prospettive e approcci molto diversi, soffermandosi spesso e volentieri sui significati connotativi della parola scelta e sulle risonanze affettive da essa evocate. Ne è nato un vocabolario cui l’aggettivo migrante calza sia dal punto di vista della provenienza di molti suoi autori, sia dal punto di vista delle parole protagoniste dei racconti, che sono anch’esse soggette a spostamenti, migrazioni e meticciamenti. (Ho trascritto alcuni di quei racconti in Ivancic 2016, 82-86).
All’inizio dei miei corsi di traduzione propongo agli studenti di fare la stessa cosa: di scegliere cioè una parola della propria lingua (o delle proprie lingue) – una parola in senso lato, senza distinzione tra parole piene e grammaticali – e di raccontarla seguendo liberamente le associazioni e i nessi semantici che quella scelta mette in moto. I racconti che raccolgo vanno a costituire una sorta di vocabolario del corso, cui attingiamo all’inizio di ogni lezione per creare uno spazio di condivisione e discussione collettiva attorno alle singole parole scelte. A scopo esemplificativo riporto quattro racconti risalenti al seminario di traduzione che ha avuto luogo nell’a.a. 2016/2017:
Caffè (di Rossana D’Amico)
La parola «caffè» definisce una bevanda. Eppure, se ci penso, se la scrivo, la mia mente evoca tante cose che hanno solo a marginalmente a che fare con una sostanza scura in una tazzina.
Caffè è poesia, è un rito, una filosofia.
È l’abitudinaria, ma mai banale, operazione di mettere nella moka la giusta quantità di acqua e di caffè (senza pressarlo con il cucchiaino, per carità!).
È il gorgoglìo della moka (meglio conosciuta come macchinetta) mentre il caffè sale.
È l’ineguagliabile odore che ci inebria, infondendoci un’allegra energia dopo che il caffè è uscito. (Il caffè «sale»? È «uscito»? Ma intendi dire «è pronto»?, direbbero a questo punto i miei “amici del Nord”).
È lo sguardo di rassegnata (ed anche un po’ impietosita) disapprovazione che rivolgiamo al commesso di Starbucks quando ci consegna un tazzone con una brodaglia nera dopo che abbiamo chiesto un espresso.
È la regola dei tre secondi: se lo zucchero rimane a galla almeno tre secondi prima di sprofondare, allora il caffè è buono, altrimenti è «’na ciofèca» (che, com’è intuibile, è un giudizio piuttosto negativo).
È il paradossale senso di colpa che ti porta a giustificarti quando ne rifiuti uno. «Ne ho presi già troppi» spesso non è considerata una giustificazione valida.
È il gesto d’amore più semplice e più bello, quello di chi ti dice: «Buongiorno, ti ho preparato la macchinetta. Devi solo metterla sul fuoco!»
Mi viene in mente una ninna-nanna che ascoltavo da bambina, che alla fine diceva: «Sette le scodelle sulla tavola del re / Dentro cosa c’è? Solo un chicco di caffè!»
Chissà se chi l’ha scritta lo sapeva che, con una sola parola, stava mettendo in musica un intero mondo!Azz (di Carolina Marra)
Il nostro vocabolario è colmo di parole dall’etimologia antica, di termini che attraversano i secoli e i paesi, di vocaboli che passano di lingua in lingua e che arrivano ai nostri giorni carichi di nuovi significati. Quante volte pronunciamo espressioni e formuliamo frasi il cui significato ci è oscuro? Io spesso mi aiuto con la lingua napoletana quando ignoro la traduzione italiana di certe espressioni; in qualche modo devo pur farmi capire. Un’esclamazione che uso spesso è “azz”, il cui significato non è legato all’organo genitale maschile, come invece molti pensano. In origine, ma talora anche oggi, il termine “azz” era seguito prima da una pausa poi dalla vocale «o» (ecco la forma “azz-ò”). Può sembrare strano, eppure una lingua come quella napoletana, colma di spagnolismi e francesismi, contiene anche alcuni termini di radice germanica (interiorizzate nel contatto che i due popoli hanno avuto durante la seconda guerra mondiale). Non a caso “azzò” è un ricalco della locuzione tedesca “ach, so”, un’esclamazione che ricorre molto spesso nella lingua parlata e che può sostituire frasi compiute, se pronunciata nel modo giusto. I tedeschi la usano soprattutto per esprimere stupore e sorpresa, e così anche i napoletani, in situazioni quali «Ecco, dicevo io che andava fatto così!» oppure «Ah, hai preso un bel 30elode!» Ma il termine è usato anche in conclusione di frase, dopo un rimprovero o una sfuriata. Quindi basta pensare che la lingua napoletana e quella tedesca non abbiano nulla in comune, azz-ò!
Donna (di Chiara Primavori)
Woman, femme, Frau, mujer, žena, kadın, امرأة. Diverse parole, ma la Urkonnotation, la connotazione originaria, è la stessa. Quella della donna educata, rispettosa, per bene, irreprensibile. Devota moglie, madre, ottima cuoca, perfetta figlia e nipote. Quella che non combatte battaglie (in)utili, ma che vive da spettatrice la vita che le scorre davanti, senza battere ciglio. Che trova riscontro al suo dolore represso in qualche soap opera spicciola. In qualche «C’è posta per te», in qualche serata con le amiche in cui l’unico pensiero rimane comunque il dovere. Verso la famiglia, i figli. Perché non si può, non sta bene dai.
Trasgredire. Uscire da quegli schemi ancestrali, anacronistici. Alzarsi da quella poltrona sfondata da clichés. Essere folli, vulnerabili. Esplorare l’inconnu, godere del proprio corpo, lasciarlo respirare e traspirare. Assaporare la sinuosità di forme muliebri. Perdersi in uno sguardo a San Cristóbal de las Casas. Mangiare. Correre. Riempirsi di note, danze fino ad implodere.
Questa, la donna che ha diritto di essere. La protagonista.Torschlusspanik (di Julia Mayer)
La parola Torschlusspanik si usa sia in Germania che in Austria. Vi si intende la paura delle donne – soprattutto delle donne – di “perdere la loro occasione nella vita”, vale a dire di non trovare un uomo con cui fare dei figli. Non ho mai sentito usare Torschlusspanik in riferimento ad un uomo. «Come mai non hai ancora un ragazzo?», in Austria, una donna si sente rivolgere questa domanda già verso i sedici anni. Poi, man mano che si avvicina il trentesimo compleanno, la domanda si fa sempre più seria e il tono sempre più preoccupato. «Lo sai che il tempo passa», è solo uno dei tanti commenti eleganti con cui bisogna fare i conti se in quella giornata così speciale non si ha ancora un uomo al proprio fianco. A volte sembra quasi che una donna non possa avere altri sogni o obiettivi nella vita se non quello di trovare un uomo per garantire la sopravvivenza della specie umana. Se una donna, terrorizzata dall’idea di perdere l’ultimo treno, ad un certo punto prende il primo che capita, questa sua scelta viene attribuita alla Torschlusspanik.
Tradotta letteralmente, l’espressione indica la paura, addirittura il terrore, che “si chiudano le porte”, ed ha origine nell’usanza medievale di chiudere, per motivi di sicurezza, le porte delle mura cittadine al calare della sera. Chi non riusciva a rientrare entro la chiusura, doveva quindi passare la notte fuori dalle mura, rischiando di essere aggredito da animali selvatici o di incappare in altri pericoli.
Quattro racconti molto diversi, ciascuno espressione del proprio modo di vivere e sentire la parola scelta, di quello che Ludwig Wittgenstein chiamava l’Erleben der Bedeutung eines Wortes (Wittgenstein 1980, § 248: l’esperienza vissuta del significato di una parola – traduzione italiana 1990). Nel racconto sulla parola caffè dominano le percezioni sensoriali – sempre Wittgenstein avrebbe parlato dell’aroma del significato e dell’atmosfera della parola (Wittgenstein 1980, § 243), in quello sull’espressione «azz» si avvertono soprattutto le risonanze affettive, come accade in tutti i casi in cui il racconto verte su dialettalismi o regionalismi, mentre gli ultimi due racconti danno entrambi voce, partendo da scelte lessicali e da angolature molto diverse, a una critica sociale e riflettono pertanto una partecipazione emotiva delle due autrici.
Quattro racconti da cui emerge la complessità di quello che comunemente chiamiamo il significato di una parola, che è poi quello che, nell’atto del tradurre, gli studenti cercano, spesso e volentieri molto frettolosamente, nel dizionario, affidando, come scrive Susanna Basso mentre riflette su quello che è stato il suo iniziale rapporto con i dizionari, «la soluzione ad associazioni lessicali preconfezionate» (Basso 2010, 5). Tradurre aiuta anche a capire che, come scrive ancora Basso (2010, 6), «paradossalmente, nessun dizionario può contenere la parola che cerca il traduttore, ma tuttalpiù talvolta, e quasi per caso, può suggerirla», e che dunque, piuttosto che aggrapparsi a soluzioni preconfezionate, bisogna imparare ad «aspettare le parole» (Basso 2010, 7). E, aggiungerei, aspettandole, bisogna anche imparare ad ascoltarle perché ogni parola racconta meist unbemerkt und in aller Stille, zwischen seinen Silben eine kleine Geschichte, “petites mémoires involontaires” (Wohlfart 1995, 114: nella maggior parte dei casi in silenzio e senza che ce ne rendiamo conto, una piccola storia, petites mémoires involontaires). Piccole storie come quelle qui citate.
L’esercizio descritto aiuta in questo senso a trasformare la tentazione di ricorrere al dizionario in una maggiore attenzione nei confronti delle parole e – questo è l’auspicio – in una maggiore capacità di scavare nelle parole e dunque anche nelle cosiddette «memorie linguistiche», come le chiama Daniele Petruccioli (2017, 49), ovvero nel proprio inconscio. Perché è lì che ha origine la nostra sensibilità linguistica.
2.
La seconda attività è incentrata su quello che propongo di chiamare la capacità di muoversi nella lingua e tra le lingue, perché così come la traduzione è un processo che si dispiega nel tempo e in quanto tale implica un movimento nel tempo, sia dell’opera sia delle lingue coinvolte nel processo traduttivo – il riferimento al concetto di Sprachbewegung, movimento del linguaggio, di Friedmar Apel qui è quasi d’obbligo (1982; tr. it. 1997) –, anche chi traduce si muove tra lingue e varietà linguistiche. In questo caso, il movimento equivale all’attraversare lo spazio di una lingua, per esplorarlo, per saggiarne e, all’occorrenza, oltrepassarne i confini, per richiamare alla mente parole e modi di dire.
Un buon esercizio per lavorare su questi aspetti consiste nella traduzione di testi che presentano dei vincoli formali ben precisi, come gli anagrammi, gli acrostici, i giochi di parole e così via. Traduzioni estreme, per dirla con Franco Nasi (2015), che proprio per quelle caratteristiche testuali così precise e inderogabili, chiamano in causa la creatività, la memoria, l’intuizione e il coraggio ancor più di quanto lo facciano altri tipi di testi.
Ma prima di ricorrere a esercizi “estremi”, può essere utile sperimentare questo tipo di lavoro anche muovendosi all’interno di una sola lingua. A tal fine, propongo agli studenti di individuare nei testi che traducono le proprie parole chiave e di usarle al fine di creare, partendo dalle singole lettere della parola, una sorta di acrostico, e di fare poi altrettanto con l’equivalente parola italiana. Così facendo, naturalmente non si traduce, ma si ha occasione di osservare quali associazioni attiva quella data parola in ciascuna lingua e come ci si muove all’interno di ognuna per dar loro voce, sempre rispettando il vincolo delle lettere iniziali della parola. In questo senso, l’esercizio offre anche lo spunto per riflettere su come il nostro sguardo cambi a seconda della lingua in cui ci esprimiamo e su come, allo stesso tempo, le nostre esperienze e il nostro corpo, nel senso sopra menzionato, influiscano sulle scelte lessicali e dunque anche, inevitabilmente, sui processi decisionali che la traduzione mette in moto.
Riporto qui di seguito le associazioni raccolte partendo dalle parole übersetzen – tradurre, Ausland – estero, Heimat – patria:
|
Übermensch (superuomo) |
Testo |
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Änderung (cambiamento) |
Erasmus |
|
Heimweh (nostalgia di casa) |
Padre |
3.
L’ultima proposta didattica riguarda l’uso della voce e il ruolo dell’ascolto nell’insegnamento della traduzione.
Nelle riflessioni sul tradurre si parla talora dell’abitudine di certi autori di leggere ad alta voce i propri testi ai traduttori. Un caso emblematico da questo punto di vista è quello dello scrittore tedesco Günter Grass, di cui ci racconta il suo principale traduttore italiano, Claudio Groff (2011). Anche i traduttori stessi ribadiscono spesso l’importanza della lettura ad alta voce per entrare in relazione con il testo di partenza e con le voci che a sua volta lo abitano (si veda, ad esempio, Basso 2010, 63).
Non mi risultano invece molti riferimenti alla lettura ad alta voce come strumento didattico o anche come metodo di revisione delle proprie traduzioni. Interessante, da questo punto di vista, è il caso di Swetlana Geier, che qui è già stata ricordata per il motto del «naso in su», ma che va ricordata anche per un bel film documentario – Die Frau mit den 5 Elephanten, La signora e i suoi 5 elefanti –, che il regista svizzero-tedesco Vadim Jendreyko ha dedicato alla figura di questa traduttrice (cfr. http://www.5elefanten.ch/). Il film ci rivela il ruolo fondamentale che la lettura ad alta voce aveva nella pratica traduttoria di Geier: nella fase della traduzione vera e propria, in cui lei dettava le proprie traduzioni a un’assistente dattilografa, e nella fase della revisione, in cui era un altro suo collaboratore, significativamente di professione musicista, a leggere a lei le sue bozze di traduzione, dando vita ad accesi dibattiti con conseguenti revisioni delle bozze.
L’esempio di Geier è indubbiamente molto particolare e, per certi versi, anch’esso «estremo», ma l’abitudine di leggere (o farsi leggere) ad alta voce la propria traduzione e di rivederla anche attraverso questo esercizio merita una riflessione sul piano didattico.
In fondo, si tratta di qualcosa che può essere inserito e sperimentato nella prassi didattica senza troppe difficoltà. Lo si può fare, per esempio, suddividendo gli studenti in due gruppi e affidando a ciascuno dei due la lettura ad alta voce, rispettivamente, del testo originale e della proposta di traduzione. In base alla mia esperienza, l’esercizio è efficace soprattutto se l’altra parte non ha in mano il testo scritto di ciò che ascolta, perché in questo modo tutta la concentrazione è appunto sull’ascolto e sul modo in cui il testo viene percepito per quella via. Nei limiti delle possibilità, si può anche pensare di registrare le letture ad alta voce degli studenti, per poi fargliele risentire. In questo caso aumenta ancora di più il distacco dal testo scritto e si fanno anche i conti con l’esperienza estraniante della propria voce (e di sé), il che non può che fare bene alla traduzione.
La mia esperienza didattica mi insegna che attraverso esercizi di questo tipo le proposte di traduzione poco convincenti come quelle citate all’inizio si trasformano come per magia. Come se – questa è la mia ipotesi – l’ascolto e la percezione sensoriale del testo stimolata dalla lettura ad alta voce aiutassero a fidarsi di più della propria sensibilità linguistica, a dispetto di equivalenze formali e dicotomie teoriche.
Riporto le frasi di prima in una traduzione che suona (bene):
Zuhören beim Sprechen gelingt nur, wenn der Klang einer Sprache auch sinnlich wahrgenommen wird. Nur mit Wörtern, die einen Geschmack haben, kann man gut formulieren. (Şenocak 2011, 17)
Traduzione:
Siamo in grado di ascoltare gli altri solo se il suono della lingua chiama in causa anche i nostri sensi. Solo con parole che hanno un sapore/che sanno di qualcosa/ ci si può esprimere bene.
Grenzen sind wichtig. Ihre Überwindung gelingt nur, wenn man sie beachtet, wahrnimmt, ernst nimmt und nicht leichtfertig übergeht. (Şenocak 2011, 17)
Traduzione:
I confini sono importanti. Si possono superare solo se vengono rispettati, riconosciuti e presi sul serio, e non ignorati con superficialità.
Es geht andererseits aber auch nicht nur um Langfristiges, Abstraktes, schwer Definierbares wie “gelungene Integration”. (Kämmerlings 2016)
Traduzione:
D’altro canto non è nemmeno solo una questione di progetti a lungo termine, di cose astratte, di quel concetto così difficile da definire come l’“integrazione riuscita”.
Conclusioni
L’attività del traduttore letterario può essere accostata, scrive Valerio Magrelli nel suo ultimo libro sulla traduzione, «a due diverse azioni: da un lato quella di chi va a caccia di un termine rimastogli sulla punta della lingua, dall’altro quella di chi deve mescolare le lettere di un testo per individuare un sotto-testo nascosto» (Magrelli 2018, 17). In questa «ricerca di parole smarrite», come la chiama Magrelli, si crea uno spazio ibrido, talvolta anche un vuoto, che è fondamentale per il processo traduttivo e che chiama in causa la mente e il corpo di chi traduce. Per illustrarlo, anche Magrelli presenta una serie di esercizi «estremi», offrendo, come scrive Nasi nella sua recensione al libro, un «repertorio utilissimo per chi voglia insegnare la traduzione non come attività passiva e meccanica, ma come occasione, forse fra le più stimolanti, per sollecitare il pensiero critico o laterale, o obliquo o flessibile» (Nasi 2018).
Le riflessioni e le proposte didattiche qui esposte si inseriscono in questa concezione della didattica della traduzione, che condivido pienamente e che, prendendo a prestito le parole di Nasi, descriverei come obliqua e flessibile. E, perché no, anche divertente, ricordando, sempre grazie a Nasi, che «divertirsi viene da divergere, che significa appunto uscire dal percorso predeterminato» (2004, 22).
Riferimenti bibliografici
Apel 1982: Friedmar Apel, Sprachbewegung: Eine historisch-poetologische Untersuchung zum Problem des Übersetzens, Heidelberg, Carl Winter (traduzione italiana di Emilio Mattioli e Riccarda Novello, ll movimento del linguaggio: una ricerca sul problema del tradurre, Milano, Marcos y Marcos, 1997)
Baselica 2015: Giulia Baselica, La recensione / 4 – Un nuovo microgenere letterario. L’autobiografia del traduttore, in «tradurre. pratiche, teorie, strumenti», n. 8 (primavera 2015) (https://rivistatradurre.it/2015/05/la-recensione-4-un-nuovo-microgenere-letterario/)
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Busch 2017: Brigitta Busch, Expanding the Notion of the Linguistic Repertoire: On the Concept of “Spracherleben” – The Lived Experience of Language, in «Applied Linguistics» 38 (3), pp. 340-358 [https://doi.org/10.1093/applin/amv030]
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